Um den Unterricht möglichst nachhaltig zu gestalten, gute Bedingungen für die Aufnahme und Verarbeitung der Lerninhalte zu schaffen und verschiedene Sozialformen zu fördern, muss eine Lehrveranstaltung gut rhythmisiert sein und verschiedene Phasen beinhalten. 

Neben der klassischen Einteilung in Einstieg, Input- oder Arbeitsphasen und Ausstieg sind bei Blended-Learning-Formaten zusätzlich folgende Wechsel zu planen: 

Inputs kurz halten

Vor allem in synchronen Präsenzphasen müssen die Inputs kurz gehalten werden (deutlich weniger als 20 min). Gemeinsame (virtuelle und physische) Präsenzphasen sollten insbesondere zur Verarbeitung und zur Anwendung von Inhalten sowie zum Austausch darüber genutzt werden. Keine Einheit soll länger als 90 Minuten dauern. Danach ist zumindest eine kurze Pause einzuplanen.

Wissensvermittlung im Selbststudium

Die Aneignung fachlicher Inhalte sollte möglichst aus den Präsenzphasen in Selbststudiumsphasen (Vor- und Nachbereitung) ausgelagert werden. Die Inhalte können in verschiedenen Formen ILIAS zur Verfügung gestellt werden. Bei der Planung eines Kurses soll den Selbstlernphasen viel Raum gegeben werden. In solchen Phasen steht das Wiederholen, Reflektieren oder auch das reine Aneignen von Inhalten im Vordergrund. Die selbstorganisierten Lernphasen müssen online in der Regel allerdings intensiver begleitet werden. 

Gesamte Lernzeit berücksichtigen

Bei der Planung einer Veranstaltung im Blended-Learning-Format gilt es, die gesamte Lernzeit (analoge und virtuelle Präsenzphasen, aber auch Zeiten für Vor- und Nachbereitung, ausgelagerte Gruppenarbeiten usw.) zu berücksichtigen. Zentral bei der Planung ist die begründete und sinnvolle Verknüpfung von synchronen physischen/virtuellen Präsenz- und asynchronen Selbststudiumsphasen. 

Ausgewählte soziale Aktivitäten asynchron anleiten

Manches, was im Seminarraum schnell und einfach geht, wie zum Beispiel Gruppenbildung, kann in der virtuellen Präsenz mühsam und zeitaufwändig sein. Auch die ausführliche Vorstellung der Teilnehmenden kann ausgelagert werden, indem man zu mehr oder weniger kreativen Produkten anregt. Erwartungen, Erfahrungen usw. können asynchron über Audience-Response-Systeme oder Online-Pinnwände bereits vor der Veranstaltung abgefragt werden.

Bei der Planung Lehr-Lernsettings mit asynchronen Anteilen (Online-Phasen) nehmen organisatorische Fragen einen grosse Stellenwert ein. Anders als im Präsenzunterricht vor Ort kann nicht unmittelbar reagiert werden. Da die Weiterarbeit gesichert sein muss, gilt es Verunsicherungen zu vermeiden. Deshalb sollten bereits im Vorfeld wesentliche Fragen geklärt werden:

Semesterprogramm und systematische Ablage

Den Studierenden und Weiterbildungsteilnehmenden soll vor Beginn des Semesters, des Kurses oder des Lehrgangs das Programm mit Themen, Zielen, Links zu den Unterlagen und Terminen zur Verfügung gestellt werden. Aus der Übersicht muss klar hervorgehen, welche Termine synchron sind, welche verbindlich sind und wo eine Teilnahme für den Studienerfolg unabdingbar ist.

Wichtig ist eine gut organisierte, systematische Ablage. ILIAS als zentrale Lernplattform der PHZH gilt als Ablageort für Dokumente in der Lehre und Ausgangspunkt für weitere Tools (z.B. Link in die Teams-Gruppe oder Link zu einem Dokument in OneDrive zum kollaborativen Arbeiten). Studierende und Weiterbildungsteilnehmende sind auf eine einheitliche Struktur angewiesen, damit sie Unterlagen nicht irgendwo in Mails, Links, Microsoft-Teams oder OneDrive zusammensuchen müssen. 

Erwartungen und Kommunikationswege klären

Es sollte so klar wie möglich (gegebenenfalls an mehreren Orten) erläutert werden, was die Studierenden oder Teilnehmenden erwarten können und wofür sie selbst verantwortlich sind. 

Des Weiteren müssen die Kommunikationswege und -möglichkeiten geklärt und sichergestellt sein (ILIAS, Teams, E-Mail). Die Kommunikationskanäle sollten zudem vielseitig sein, denn Video- oder Audio-Kommunikation fördert z.B. stärker das Commitment als reine Text-Kommunikation. Aber auch gut moderierte Chats oder Foren, bei Bedarf mit Untergruppen, können funktionieren.

Dozierende und Studierende oder Teilnehmende sollten sich gegenseitig regelmässig Feedback geben – dies gilt in der Online-Lehre stärker als in der Präsenzlehre und sowohl für organisatorische als auch inhaltliche Themen. Eine Sicherstellung, dass alle im gleichen Boot sitzen, wirkt gruppendynamisch enorm und hilft vor allem auch benachteiligten Studierenden oder Teilnehmenden, die technische Hürden überwinden müssen.

Online-Aufträge

Die Aufträge an die Studierenden müssen klar und eindeutig formuliert sein. In Blended-Learning-Szenarien oder Online-Settings, in denen die Aufgabe verbal mitgeteilt wurde ist es sinnvoll, eine Aufgabenstellung zusätzlich schriftlich oder multimedial zugänglich zu machen, da Teilnehmende oftmals einige Informationen vergessen oder nicht aufnehmehmen. Idealerweise werden Aufgaben immer auf dem selben Weg und zu festen Zeiten bekanntgegeben. Sie enthalten Hinweise auf die Möglichkeit zum Nachfragen (Kanal), auf die Form des Feedbacks bzw. wie mit den Einreichungen weiter vorgegangen wird.

Synchrone virtuelle Lehrveranstaltungen werden oftmals als Webinare, Online-Meetings oder Videokonferenzen bezeichnet. An der PH Zürich werden sie mit Microsoft Teams und in der Weiterbildung auch mit Zoom durchgeführt.

Vorteile synchroner virtueller Veranstaltungen

Gestaltungsprinzipien

Möglichkeiten zur Aktivierung, Interaktion und Kollaboration

Die schwarze «Zoom-Wand» war ein Massenphänomen im pandemiebedingten Lehralltag, mit dem viele Dozierende nur schwer umgehen konnten. Auf Seiten der Studierenden gibt es vielfältige Gründe für das Ausschalten der Kamera wie die Ungestörtheit der Arbeitsumgebung oder die Hardwareausstattung. Reinhard und Menzel (2021) konnten mit ihrer Studie zeigen, dass daneben die fehlende Wahrnehmung des Mehrwerts für den Lernprozess eine wichtige Rolle spielt. Sie plädieren für eine zeitgemässe Medienreflexion. Die Frage muss lauten, für welche didaktischen Ziele die Bewegtbildübertragung tatsächlich wichtig und wünschenswert ist.

Im Zuge der COVID-19-Pandemie wurde eine notfallmässige Umstellung von der Präsenzlehre in den Distanzmodus nötig. Wir sprechen dabei von einem Notfallszenario, dem Emergency Remote Teaching. Das Verbot des Präsenzunterrichts an Hochschulen führte anfangs dazu, dass Lehrveranstaltungen 1:1 in ein virtuelles Setting übernommen wurden. 

Axel Krommer, Philippe Wampfler und Wanda Klee haben 2020 im Auftrag des Schulministeriums Nordrheinwestfahlen sechs Hinweise als didaktisches Unterstützungs- und Reflexionsangebot konzipiert. Die Hinweise sind sehr allgemein gehalten, sodass sie jederezeit auch für die Hochschule von Dozierenden selbst konkretisiert und adaptiert werden können. Sie verstehen sich nicht als starres Regelwerk, sondern wollen Orientierung geben und dazu beitragen, Lernchancen in der Phase des Distanzlernens zu nutzen und die sozialen Aspekte angemessen miteinzubeziehen.

Sechs Hinweise zum Distanzlernen

So viel Empathie und Beziehungsarbeit wie möglich, so viele Tools und Apps wie nötig:  In hybriden Lernumgebungen stehen nicht Tools und Apps im Mittelpunkt, sondern die Beziehung zu den Studierenden sowie die Begleitung ihrer Lernprozesse. Tools und Apps verändern allergings die Rahmenbedingungen, unter denen diese Lernprozesse stattfinden (Krommer et al. 2020).

In hybriden Lernumgebungen stehen nicht Tools und Apps im Mittelpunkt, sondern die Beziehung zu den Studierenden sowie die Begleitung ihrer Lernprozesse. Tools und Apps verändern allergings die Rahmenbedingungen, unter denen diese Lernprozesse stattfinden (Krommer et al. 2020).

So viel Vertrauen und Freiheit wie möglich, so viel Kontrolle und Struktur wie nötig: «Das didaktische Potenzial des Distanzlernens lässt sich nur ausschöpfen, wenn man bereit ist, den damit einhergehenden Kontrollverlust zu akzeptieren.» (Krommer et al. 2020) Wer seine Studierenden gut kennt, kann einschätzen, wie viel Anleitung notwendig und wie viel Selbstständigkeit möglich ist. Ziel sollte ein Lernarrangement sein, das eher auf Vertrauen und Freiheit setzt und Kontrollen reduziert. Nichtsdestotrotz sind in hybriden Lernsettings Strukturen und Orientierungshilfen, z.B. auch in Form von klaren Online-Aufträgen entscheidend.

«Das didaktische Potenzial des Distanzlernens lässt sich nur ausschöpfen, wenn man bereit ist, den damit einhergehenden Kontrollverlust zu akzeptieren.» (Krommer et al. 2020) Wer seine Studierenden gut kennt, kann einschätzen, wie viel Anleitung notwendig und wie viel Selbstständigkeit möglich ist. Ziel sollte ein Lernarrangement sein, das eher auf Vertrauen und Freiheit setzt und Kontrollen reduziert. Nichtsdestotrotz sind in hybriden Lernsettings Strukturen und Orientierungshilfen, z.B. auch in Form von klaren Online-Aufträgen entscheidend.

So viel einfache Technik wie möglich, so viel neue Technik wie nötig: Auf keinen Fall darf Lernerfolg an die Verfügbarkeit digitaler Technologien geknüpft sein. Die Bedienung stellt Dozierende und Studierende anfangs vor neue Herausforderungen. Hier gilt es das nötige Gleichgewicht zwischen wichtiger Kompetenzerweiterung und Überforderung zu finden.

So viel asynchrone Kommunikation wie möglich, so viel synchrone wie nötig: Ähnlich wie asynchrone Lernsettings ist auch asynchrone Kommunikation technisch weniger aufwändig und erhöht die Selbstbestimmung der Studierenden. Gleichzeitig kann synchrone Kommunikation zur Beziehungsbildung beitragen.

So viel offene Projektarbeit wie möglich, so viele kleinschrittige Übungen wie nötig: Das besondere Potential des hybriden Lernens liegt in offener Projektarbeit (Krommer et al. 2020).

So viel Peer-Feedback wie möglich, so viel Feedback von Lehrenden wie nötig: Peer-Feedback ist sehr wirksam und kann als Ergänzung zu den Rückmeldungen durch die Dozierenden dienen. Diese sind weiterhin nötig, können je nach Situation aber auch selektiv und exemplarisch, z.B. durch eine kurze Videobotschaft an die ganze Gruppe erfolgen.

Peer-Feedback ist sehr wirksam und kann als Ergänzung zu den Rückmeldungen durch die Dozierenden dienen. Diese sind weiterhin nötig, können je nach Situation aber auch selektiv und exemplarisch, z.B. durch eine kurze Videobotschaft an die ganze Gruppe erfolgen.

Krommer, Wampfler und Klee wählen das Bild eines Schiebereglers, mti dem man sozusagen Didaktik-DJ spielen und Equalizer in die passende Position bringen kann. Sie gehen von antinomischen Strukturen aus. Diese Widersprüche sind als Grundidee oder Gedankenspiel zu sehen. Die Pole in den sechs Hinweisen sind jedoch nicht so, dass sie sich gegenseitig ausschliessen. Beim Umstellen von Präsenzunterricht auf hybride Lehre muss man nachjustieren. Idealerweise wählt man Settings, die in allen Formen ohne allzu grosse Anpassungen funktionieren. 

Für die lernförderliche Gestaltung von Lehrveranstaltungen spielen Aspekte der Lern- und Motivationspsychologie eine Rolle. Es geht darum, eine positive Atmosphäre und Lerngelegenheiten zu schaffen. Ebenso wichtig sind Möglichkeiten zum Festigen, Feedback und Orientierung für die Lernenden.

Kommunikation und Kontakt fördern

Interaktion stärken

Audience- oder Classroom-Response-Systeme sind meist softwarebasierte Abstimmungssysteme zum Einholen von individuellen anonymen Rückmeldungen von Zuhörern. Für die Teilnahme ist in der Regel keine Installation oder Registrierung erforderlich. Die Ergebnisse lassen sich dynamisch und grafisch aufbereitet während der Befragung präsentieren. Audience-Response-Systeme können sowohl im Hörsaal als auch in synchronen virtuellen Meetings eingesetzt werden, je nach System auch für grössere Gruppen.

Audience-Response-Systeme (ARS) oder Umfragetools eignen sich für:

In welchen Phasen können ARS eingesetzt werden?

Peer Instruction erhöht die Interaktion der Studierenden untereinander und sorgt dabei für eine stärkere Beschäftigung mit den Inhalten. Dozierende haben nicht die Zeit, mit jedem Studierenden individuell die gegebenen Antworten zu besprechen. So ist es nicht ganz einfach herauszufinden, wo die Probleme liegen, und Hilfestellungen anzubieten. Peer Instruction bietet hier eine Alternative. Jede/r Studierende hilft mit die Peers zu instruieren. Studierende, bei denen gerade «der Groschen gefallen ist», sind nämlich auch gute Lehrende. 

Zuerst stellen Dozierende Multiple-Choice-Fragen mit Audience-Response-Systemen (PollEverywhere, ILIAS LiveVoting). Wenn mehr als 70 % der Studierenden die Frage richtig beantworten, besteht kein weiterer Erklärungsbedarf. Allenfalls war die Frage zu leicht. Bei weniger als 30 % richtigen Antworten, empfiehlt sich eine nochmalige Erläuterung im Plenum. 

Wenn 30 bis 70 % der Studierenden die Frage richtig beantworten, kann man kleine Murmelgruppen bilden, bei der die Studierenden sich gegenseitig von ihren Antworten überzeugen sollen. Aufgrund der Kraft der sachlichen Argumente überzeugt die richtige Antwort in der Regel mehr. Danach wird die Frage erneut gestellt und führt üblicherweise zu einem höheren Anteil richtiger Antworten.

Peer-Learning bedeutet, dass Studierende und Weiterbildungsteilnehmende von- und miteinander lernen oder sich sogar gegenseitig unterrichten. Wer die gleiche Lehrveranstaltung besucht und sich mit gleichen Inhalten auseinandersetzt, begegnet sich auf Augenhöhe.

Peer Learning geht über Gruppenarbeiten mit vorgegebenen Arbeitsaufträgen und Szenarien kooperativen Lernens hinaus. Studierende und Weiterbildungsteilnehmende brauchen Möglichkeiten miteinander in Kontakt treten zu können, Lerngruppen oder Lernnetzwerke aufbauen zu können. Für Treffen sind physische oder virtuelle Räume nötig. Es geht also mehr um ein Ermöglichen, das Schaffen von Lernumgebungen und die Förderung von Networking als um enge Vorgaben.

Potenzial von Peer-Learning

Es gibt viele bewährte Möglichkeiten Peer Learning im Hochschulkontext umzusetzen: Lerngruppen, Peer-Tutoring, Peer-Instruction, Projektteams, Peer-Feedback ...

In digitalen Lehr-Lernsettings findet Peer-Learning unter anderem in Projekten mithilfe von Kollaborationstools, beim Peer-Tutoring per Videochat, in Lerngruppen in Teams-Kanälen und Chats, Feedback-Tools, Diskussionsforen etc. statt.

Classroom Assessment Techniques (CAT) sind Methoden, mit denen Lehrende systematisch informelles und formatives Feedback über das Lernen der Studierenden in Lehrveranstaltungen einholen können.​ Ziele sind die Verbesserung des Lernens der Studierenden​ und Feedback für Lehrende zur Lehrveranstaltung («Erreichen wir die Lehr- und Lernziele?»).​ 

Merkmale von CAT

Beispiele

Die genannten Techniken lassen sich ebenso digtial umsetzen, zum Beispiel mit Online-Pinnwänden, Audience Response Tools oder Online-Umfragen.

Ein Teaching Analysis Poll (TAP) ist eine qualitative Zwischenauswertung einer Lehrveranstaltung etwa zur Hälfte des Semesters. TAP findet ohne die Lehrperson statt und ist für Studierende freiwillig und anonym. Ziel dabei ist, lernfördernde und -hindernde Aspekte zu identifizieren und die studentische Perspektive als Zwischenfeedback einzubringen. Dadurch wird ein mögliches Verbesserungspotenzial sichtbar. Die Ergebnisse werden in einem etwa halbstündigen Gespräch mit den Dozierenen besprochen.

Den Studierenden werden folgende Fragen gestellt:

Durch TAP kann ein besserer Diskurs und Kontakt zwischen den Lehrenden und den Studierenden und zwischen Studierenden untereinander entstehen. Die Studierenden fühlen sich Ernst genommen und können ihre Bedürfnisse einbringen. Ausserdem wird die Heterogenität in Lehrveranstaltungen sichtbar.

Teaching Analysis Poll gehört zu den Dienstleistungen des Zentrums für Hochschuldidaktik und kann bei petra.weiss@phzh.ch angefragt werden.